Qualsevol lectura, independentment del seu origen, privilegiant una anàlisi monocultural de la diversitat del món, reprodueix una lògica exclusivista. El projecte racional eurocèntric crearà alteritat com un espai/temps previ, on circulaven coneixements considerats “inferiors”, d’abast local (MENESES, 2018). Aquest va ser el contrapunt que va legitimar la violenta imposició de l’estructura jeràrquica que es troba a la base de la relació poder-coneixement del pensament científic modern (ALATAS, 1974). Aquesta relació opera a través de la imposició permanent d’un pensament abissal que divideix el món en dues parts: el món eurocèntric modern, d’una banda, i els ‘altres’ espais, colonials, de tradició, de primitius, a l”altre’ costat de la línia (SANTOS, 2007: 45-47). En aquest context, el Sud global es refereix metafòricament als éssers i coneixements que han estat silenciats, localitzats o destruïts com a resultat de les relacions violentes, el capitalisme, el colonialisme i el patriarcat sobre l’alteritat. És per això que el Sud global és alhora una proposta utòpica ontològica, política i epistemològica. En el camp de l’educació -el domini de la cultura- la colonització ha actuat a través de processos d’intervenció política i epistemològica violenta, que han donat lloc a la suspensió del creixement orgànic de les institucions i històries dels colonitzats. Com a marc conceptual generador de polítiques de violència, el colonialisme té necessàriament diverses lectures, en funció de les relacions de poder que justifiquin aquesta intervenció. Si en els països colonitzadors l’acció colonial es va legitimar i continua legitimant-se en forma de “contribució civilitzadora”, per als colonitzats, parlant des de la seva experiència, el colonialisme conté en si mateix una força opressiva violenta, tal com l’identifica Césaire: parlo de societats buides de si mateixes, de cultures trepitjades, d’institucions soscavades, de terres confiscades, de religions assassinades, de magnificències artístiques aniquilades, de possibilitats extraordinàries suprimides (CÉSAIRE, 1955: 12). En conseqüència, la colonització ha donat lloc a innombrables actes de genocidi i epistemicidi (SANTOS, 2018), linguicidi (THIONG’O, 1993) i injustícia epistèmica (BHARGAVA, 2013), els efectes dels quals continuen sentint-se en la vida quotidiana de moltes realitats educatives. La conquesta, objecte de l’aventura colonial, no es refereix només als béns i a la terra; Per contra, el seu objectiu final és la conquesta de les cultures i ments dels colonitzats, omplint els seus referents de propostes eurocèntriques. De manera premeditada, la colonització moderna, com a instrument de poder, ha buscat insidiosament esborrar o reafirmar la perifèria d’éssers i sabers que no s’ajusten als seus referents, esborrant referències a altres passats anteriors a l’arribada europea. Un dels pilars d’aquest procés, especialment en el que s’ha teoritzat com a colònies d’assentament (MENESES, 2018), és l’intent de destruir o secundàriament el coneixement de les persones colonitzades i subalternitzades, mitjançant la violenta imposició de conceptes i categories exògenes que han garantit i continuen garantint la representació geopolítica eurocèntrica i la direcció dels ‘nous’ territoris i subjectes (MUDIMBE, 1988). En intentar interrompre les prioritats educatives de les societats sotmeses, el colonialisme va produir (re)construccions d’identitats i històries, reconstruint, a partir de les seves referències, la narrativa i la imatge del colonitzat (MENESES, 2016). En els contextos africans actuals, tot i que la majoria de les colònies han aconseguit la independència política, la permanència de la relació colonial encara és present a nivell polític i epistemològic – el coneixement dels ‘altres’ continua sent conceptualitzat com a inferior o local, reproduint la dominació epistemològica dels colonitzadors-colonitzats. En molts dels països sorgits de la relació colonial, el projecte eurocèntric modern es continua perpetuant a través de l’educació, on l’escola sol tenir el paper d’estandarditzar i homogeneïtzar els coneixements considerats vàlids. L’eurocentrisme, com a projecte civilitzador, es basa en un immens cos de coneixements hegemònics: les epistemologies del Nord. Insistint en el mite d'”Europa” com a centre del coneixement (MBEMBE, 2014: 128), aquest projecte modern insisteix a imposar-se –al nivell de categories fonamentals– com a mirall de la societat del coneixement, generant així un arrogant desconeixement abissal del costat colonitzat. És així com es perpetua el no reconeixement dels éssers i coneixements que (re)existeixen en els territoris, sotmesos a l’opressió, el Sud global. Una aproximació global al procés educatiu colonial revela la naturalesa paradoxal del procés de colonització, associat a diversos intents d’assimilació i homogeneïtzació cultural (BAGCHI et al., 2014). No obstant això, com va subratllar Paulo Freire (1987), la consciència de la naturalesa de la seva situació per part dels oprimits, així com la identificació de l’opressor, són elements clau per a la participació en una lluita alliberadora, basada en les seves fortaleses, experiències viscudes i coneixements. Entre els pobles de les antigues colònies d’assentament, la permanència de les relacions colonials és evident. Un exemple és l'”obligació” d’utilitzar les llengües colonials en l’educació (amb les llengües nacionals/indígenes relegades a l’ús local, substituïdes per les llengües dels colonitzadors); altres exemples provenen de l’expropiació de fragments de coneixement de mons indígenes, que són extrets i apropiats per les epistemologies del Nord per construir la riquesa dels colonitzadors (TUCK i YANG, 2012: 4). L’ocupació de territoris, la transformació dels seus pobles en estrangers a la seva pròpia terra és un dels exemples que il·lustra l’íntima relació entre capitalisme i colonialisme racial, una relació plena de violència: “Van [colonos] arribar, van veure, es van nomenar i es van imposar” (SMITH, 1999: 80). En línia amb l’anàlisi de Fanon sobre la violència colonial, en aquest panell el colonialisme s’utilitza en un sentit ampli per referir-se als modes moderns de dominació basats en la privació epistemològica i ontològica, és a dir, la negativa a reconèixer la humanitat plena de l’altre (MENESES, 2018). La participació en els processos emancipadors del Sud ha resultat decisiva per denunciar situacions de “subalternitat” i silenciament epistèmic i ontològic, i per legitimar el coneixement forjat en aquestes lluites per una justícia global, social, econòmica i epistèmicament més igualitària, on la pedagogia de i per la llibertat és una acció col·lectiva (CARVALHO, 2023). L’acció alliberadora, resultat de la consciència de les comunitats, dels grups oprimits (FREIRE, 1987: 56) tradueix el caràcter eminentment pedagògic de tota transformació revolucionària, en la qual el mètode és la consciència mateixa com a camí cap a alguna cosa aprehendida amb intencionalitat. Aquí, educador i aprenent s’impliquen mútuament en la mateixa tasca que les assignatures, desmitificant la realitat i criticant-la per conèixer-la millor, recreant coneixement, descobrint-se a si mateixos com a (re)creadors permanents de coneixement que desafien les injustícies cognitives. Aquesta opció pedagògica es basa en el reconeixement de la presència de diverses maneres d’ensenyar i aprendre. Aquest reconeixement reflecteix el fet que l’educació opera en múltiples contextos, fins i tot on no hi ha escola oficial, a través de xarxes i estructures socials que garanteixen el manteniment i la transmissió de coneixement entre generacions. Com assenyala Brandão, “no hi ha una forma única d’educació; L’escola no és l’únic lloc on passa, i potser ni tan sols és el millor; L’ensenyament escolar no és la seva única pràctica i el professor professional no n’és l’únic practicant” (2007: 9). Per tant, quin coneixement hauria d’estar present en un procés educatiu emancipador, quan la vida d’innombrables pobles i comunitats del Sud global està en risc? Quins coneixements porten les dones corrents, els discursos de les quals sovint s’ometen? El focus d’aquest panell se centrarà en l’anàlisi crítica de dos eixos: d’una banda, la persistència del llegat colonial en l’educació contemporània, un llegat que produeix una “ment acrítica i imitativa, dominada per una font externa, el pensament de la qual impossibilita qualsevol perspectiva independent” (ALATAS, 1974: 692); D’altra banda, busca, a partir d’alguns exemples situats, valorar la diversitat i especificitat d’altres experiències i coneixements a través de l’educació relacionats amb la (re)producció de coneixements, llengües i pràctiques culturals. Aquestes interconnexions són fonamentals per a la nostra comprensió de les ecologies dels coneixements i per al desenvolupament de traduccions interculturals des d’una praxi de descolonització.