Qualsevol lectura, independentment del seu origen, privilegiant una an\u00e0lisi monocultural de la diversitat del m\u00f3n, reprodueix una l\u00f2gica exclusivista. El projecte racional euroc\u00e8ntric crear\u00e0 alteritat com un espai\/temps previ, on circulaven coneixements considerats “inferiors”, d’abast local (MENESES, 2018). Aquest va ser el contrapunt que va legitimar la violenta imposici\u00f3 de l’estructura jer\u00e0rquica que es troba a la base de la relaci\u00f3 poder-coneixement del pensament cient\u00edfic modern (ALATAS, 1974). Aquesta relaci\u00f3 opera a trav\u00e9s de la imposici\u00f3 permanent d’un pensament abissal que divideix el m\u00f3n en dues parts: el m\u00f3n euroc\u00e8ntric modern, d’una banda, i els ‘altres’ espais, colonials, de tradici\u00f3, de primitius, a l”altre’ costat de la l\u00ednia (SANTOS, 2007: 45-47). En aquest context, el Sud global es refereix metaf\u00f2ricament als \u00e9ssers i coneixements que han estat silenciats, localitzats o destru\u00efts com a resultat de les relacions violentes, el capitalisme, el colonialisme i el patriarcat sobre l’alteritat. \u00c9s per aix\u00f2 que el Sud global \u00e9s alhora una proposta ut\u00f2pica ontol\u00f2gica, pol\u00edtica i epistemol\u00f2gica. En el camp de l’educaci\u00f3 -el domini de la cultura- la colonitzaci\u00f3 ha actuat a trav\u00e9s de processos d’intervenci\u00f3 pol\u00edtica i epistemol\u00f2gica violenta, que han donat lloc a la suspensi\u00f3 del creixement org\u00e0nic de les institucions i hist\u00f2ries dels colonitzats. Com a marc conceptual generador de pol\u00edtiques de viol\u00e8ncia, el colonialisme t\u00e9 necess\u00e0riament diverses lectures, en funci\u00f3 de les relacions de poder que justifiquin aquesta intervenci\u00f3. Si en els pa\u00efsos colonitzadors l’acci\u00f3 colonial es va legitimar i continua legitimant-se en forma de “contribuci\u00f3 civilitzadora”, per als colonitzats, parlant des de la seva experi\u00e8ncia, el colonialisme cont\u00e9 en si mateix una for\u00e7a opressiva violenta, tal com l’identifica C\u00e9saire: parlo de societats buides de si mateixes, de cultures trepitjades, d’institucions soscavades, de terres confiscades, de religions assassinades, de magnific\u00e8ncies art\u00edstiques aniquilades, de possibilitats extraordin\u00e0ries suprimides (C\u00c9SAIRE, 1955: 12). En conseq\u00fc\u00e8ncia, la colonitzaci\u00f3 ha donat lloc a innombrables actes de genocidi i epistemicidi (SANTOS, 2018), linguicidi (THIONG’O, 1993) i injust\u00edcia epist\u00e8mica (BHARGAVA, 2013), els efectes dels quals continuen sentint-se en la vida quotidiana de moltes realitats educatives. La conquesta, objecte de l’aventura colonial, no es refereix nom\u00e9s als b\u00e9ns i a la terra; Per contra, el seu objectiu final \u00e9s la conquesta de les cultures i ments dels colonitzats, omplint els seus referents de propostes euroc\u00e8ntriques. De manera premeditada, la colonitzaci\u00f3 moderna, com a instrument de poder, ha buscat insidiosament esborrar o reafirmar la perif\u00e8ria d’\u00e9ssers i sabers que no s’ajusten als seus referents, esborrant refer\u00e8ncies a altres passats anteriors a l’arribada europea. Un dels pilars d’aquest proc\u00e9s, especialment en el que s’ha teoritzat com a col\u00f2nies d’assentament (MENESES, 2018), \u00e9s l’intent de destruir o secund\u00e0riament el coneixement de les persones colonitzades i subalternitzades, mitjan\u00e7ant la violenta imposici\u00f3 de conceptes i categories ex\u00f2genes que han garantit i continuen garantint la representaci\u00f3 geopol\u00edtica euroc\u00e8ntrica i la direcci\u00f3 dels ‘nous’ territoris i subjectes (MUDIMBE, 1988). En intentar interrompre les prioritats educatives de les societats sotmeses, el colonialisme va produir (re)construccions d’identitats i hist\u00f2ries, reconstruint, a partir de les seves refer\u00e8ncies, la narrativa i la imatge del colonitzat (MENESES, 2016). En els contextos africans actuals, tot i que la majoria de les col\u00f2nies han aconseguit la independ\u00e8ncia pol\u00edtica, la perman\u00e8ncia de la relaci\u00f3 colonial encara \u00e9s present a nivell pol\u00edtic i epistemol\u00f2gic \u2013 el coneixement dels ‘altres’ continua sent conceptualitzat com a inferior o local, reproduint la dominaci\u00f3 epistemol\u00f2gica dels colonitzadors-colonitzats. En molts dels pa\u00efsos sorgits de la relaci\u00f3 colonial, el projecte euroc\u00e8ntric modern es continua perpetuant a trav\u00e9s de l’educaci\u00f3, on l’escola sol tenir el paper d’estandarditzar i homogene\u00eftzar els coneixements considerats v\u00e0lids. L’eurocentrisme, com a projecte civilitzador, es basa en un immens cos de coneixements hegem\u00f2nics: les epistemologies del Nord. Insistint en el mite d'”Europa” com a centre del coneixement (MBEMBE, 2014: 128), aquest projecte modern insisteix a imposar-se \u2013al nivell de categories fonamentals\u2013 com a mirall de la societat del coneixement, generant aix\u00ed un arrogant desconeixement abissal del costat colonitzat. \u00c9s aix\u00ed com es perpetua el no reconeixement dels \u00e9ssers i coneixements que (re)existeixen en els territoris, sotmesos a l’opressi\u00f3, el Sud global. Una aproximaci\u00f3 global al proc\u00e9s educatiu colonial revela la naturalesa paradoxal del proc\u00e9s de colonitzaci\u00f3, associat a diversos intents d’assimilaci\u00f3 i homogene\u00eftzaci\u00f3 cultural (BAGCHI et al., 2014). No obstant aix\u00f2, com va subratllar Paulo Freire (1987), la consci\u00e8ncia de la naturalesa de la seva situaci\u00f3 per part dels oprimits, aix\u00ed com la identificaci\u00f3 de l’opressor, s\u00f3n elements clau per a la participaci\u00f3 en una lluita alliberadora, basada en les seves fortaleses, experi\u00e8ncies viscudes i coneixements. Entre els pobles de les antigues col\u00f2nies d’assentament, la perman\u00e8ncia de les relacions colonials \u00e9s evident. Un exemple \u00e9s l'”obligaci\u00f3” d’utilitzar les lleng\u00fces colonials en l’educaci\u00f3 (amb les lleng\u00fces nacionals\/ind\u00edgenes relegades a l’\u00fas local, substitu\u00efdes per les lleng\u00fces dels colonitzadors); altres exemples provenen de l’expropiaci\u00f3 de fragments de coneixement de mons ind\u00edgenes, que s\u00f3n extrets i apropiats per les epistemologies del Nord per construir la riquesa dels colonitzadors (TUCK i YANG, 2012: 4). L’ocupaci\u00f3 de territoris, la transformaci\u00f3 dels seus pobles en estrangers a la seva pr\u00f2pia terra \u00e9s un dels exemples que il\u00b7lustra l’\u00edntima relaci\u00f3 entre capitalisme i colonialisme racial, una relaci\u00f3 plena de viol\u00e8ncia: “Van [colonos] arribar, van veure, es van nomenar i es van imposar” (SMITH, 1999: 80). En l\u00ednia amb l’an\u00e0lisi de Fanon sobre la viol\u00e8ncia colonial, en aquest panell el colonialisme s’utilitza en un sentit ampli per referir-se als modes moderns de dominaci\u00f3 basats en la privaci\u00f3 epistemol\u00f2gica i ontol\u00f2gica, \u00e9s a dir, la negativa a recon\u00e8ixer la humanitat plena de l’altre (MENESES, 2018). La participaci\u00f3 en els processos emancipadors del Sud ha resultat decisiva per denunciar situacions de “subalternitat” i silenciament epist\u00e8mic i ontol\u00f2gic, i per legitimar el coneixement forjat en aquestes lluites per una just\u00edcia global, social, econ\u00f2mica i epist\u00e8micament m\u00e9s igualit\u00e0ria, on la pedagogia de i per la llibertat \u00e9s una acci\u00f3 col\u00b7lectiva (CARVALHO, 2023). L’acci\u00f3 alliberadora, resultat de la consci\u00e8ncia de les comunitats, dels grups oprimits (FREIRE, 1987: 56) tradueix el car\u00e0cter eminentment pedag\u00f2gic de tota transformaci\u00f3 revolucion\u00e0ria, en la qual el m\u00e8tode \u00e9s la consci\u00e8ncia mateixa com a cam\u00ed cap a alguna cosa aprehendida amb intencionalitat. Aqu\u00ed, educador i aprenent s’impliquen m\u00fatuament en la mateixa tasca que les assignatures, desmitificant la realitat i criticant-la per con\u00e8ixer-la millor, recreant coneixement, descobrint-se a si mateixos com a (re)creadors permanents de coneixement que desafien les injust\u00edcies cognitives. Aquesta opci\u00f3 pedag\u00f2gica es basa en el reconeixement de la pres\u00e8ncia de diverses maneres d’ensenyar i aprendre. Aquest reconeixement reflecteix el fet que l’educaci\u00f3 opera en m\u00faltiples contextos, fins i tot on no hi ha escola oficial, a trav\u00e9s de xarxes i estructures socials que garanteixen el manteniment i la transmissi\u00f3 de coneixement entre generacions. Com assenyala Brand\u00e3o, “no hi ha una forma \u00fanica d’educaci\u00f3; L’escola no \u00e9s l’\u00fanic lloc on passa, i potser ni tan sols \u00e9s el millor; L’ensenyament escolar no \u00e9s la seva \u00fanica pr\u00e0ctica i el professor professional no n’\u00e9s l’\u00fanic practicant” (2007: 9). Per tant, quin coneixement hauria d’estar present en un proc\u00e9s educatiu emancipador, quan la vida d’innombrables pobles i comunitats del Sud global est\u00e0 en risc? Quins coneixements porten les dones corrents, els discursos de les quals sovint s’ometen? El focus d’aquest panell se centrar\u00e0 en l’an\u00e0lisi cr\u00edtica de dos eixos: d’una banda, la persist\u00e8ncia del llegat colonial en l’educaci\u00f3 contempor\u00e0nia, un llegat que produeix una “ment acr\u00edtica i imitativa, dominada per una font externa, el pensament de la qual impossibilita qualsevol perspectiva independent” (ALATAS, 1974: 692); D’altra banda, busca, a partir d’alguns exemples situats, valorar la diversitat i especificitat d’altres experi\u00e8ncies i coneixements a trav\u00e9s de l’educaci\u00f3 relacionats amb la (re)producci\u00f3 de coneixements, lleng\u00fces i pr\u00e0ctiques culturals. Aquestes interconnexions s\u00f3n fonamentals per a la nostra comprensi\u00f3 de les ecologies dels coneixements i per al desenvolupament de traduccions interculturals des d’una praxi de descolonitzaci\u00f3.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
En diversos contextos africans, els processos de descolonitzaci\u00f3 han aplanat el cam\u00ed per transformar l’educaci\u00f3 en un instrument d’emancipaci\u00f3. Aquest panell, dedicat a les narratives de les hist\u00f2ries de l’educaci\u00f3 al sud global, t\u00e9 un doble objectiu: reunir experi\u00e8ncies educatives en contextos sovint classificats com a perif\u00e8rics, mirant el context afric\u00e0, deconstruint aquesta noci\u00f3 de subalternitat, contribuint aix\u00ed a refor\u00e7ar una perspectiva comparada, i crear una \u00e0mplia xarxa de recerca, que vagi m\u00e9s enll\u00e0 de la visi\u00f3 hegem\u00f2nica del m\u00f3n eurooccidental. El panell tamb\u00e9 busca discutir els resultats de la investigaci\u00f3 local, regional, nacional i transnacional, amb l’objectiu de destacar la interconnexi\u00f3 de les hist\u00f2ries de l’educaci\u00f3 en el m\u00f3n contemporani. Com a tal, el panell t\u00e9 com a objectiu ampliar l’an\u00e0lisi de les traject\u00f2ries educatives, anant m\u00e9s enll\u00e0 d’una comprensi\u00f3 simplificada del colonialisme, l’estat-naci\u00f3 i les respostes de les comunitats, institucions i individus locals. El panell s’estructura al voltant de 4 objectius: 1) Reflexions hist\u00f2riques, tractant d’analitzar els discursos i pol\u00edtiques colonials i nacionals en l’\u00e0mbit de l’educaci\u00f3, aportant exemples del camp; 2) Trobades amb l’educaci\u00f3, amb un enfocament en les transfer\u00e8ncies interculturals en el context de l’educaci\u00f3 colonial formal i informal; 3) Educaci\u00f3 i Resist\u00e8ncia, centrada en l’estudi de l’ensenyament per a africans i les experi\u00e8ncies de resist\u00e8ncia educativa; i 4) El paper de l’educaci\u00f3 i les formes d’expressi\u00f3 de les dones, amb especial atenci\u00f3 a les narratives, la llengua i la literatura, que marquen la hist\u00f2ria de l’educaci\u00f3 de les dones en contextos africans. Panell obert a comunicacions en portugu\u00e8s i espanyol.<\/p>\n","protected":false},"author":92,"featured_media":0,"template":"","congreso":[94],"class_list":["post-3651","panel","type-panel","status-publish","hentry","congreso-ciea12-ca"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3651","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/panel"}],"about":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/panel"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/92"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3651\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5514,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3651\/revisions\/5514"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3651"}],"wp:term":[{"taxonomy":"congreso","embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/congreso?post=3651"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}