Toute lecture, quelle que soit son origine, qui privil\u00e9gie une analyse monoculturelle de la diversit\u00e9 du monde, reproduit une logique exclusiviste. Le projet rationnel eurocentrique cr\u00e9era l’alt\u00e9rit\u00e9 comme un espace\/temps ant\u00e9rieur, o\u00f9 les connaissances consid\u00e9r\u00e9es comme “inf\u00e9rieures” circulaient, avec une port\u00e9e locale (MENESES, 2018). C’est le contrepoint qui l\u00e9gitime l’imposition violente de la structure hi\u00e9rarchique qui sous-tend la relation pouvoir-savoir de la pens\u00e9e scientifique moderne (ALATAS, 1974). Cette relation fonctionne \u00e0 travers l’imposition permanente d’une pens\u00e9e abyssale qui divise le monde en deux parties : le monde moderne eurocentrique d’une part, et les “autres” espaces, coloniaux, traditionnels, primitifs, de “l’autre” c\u00f4t\u00e9 de la ligne (SANTOS, 2007 : 45-47). Dans ce contexte, le Sud global se r\u00e9f\u00e8re m\u00e9taphoriquement aux \u00eatres et aux savoirs qui ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9duits au silence, localis\u00e9s ou d\u00e9truits en raison de la relation violente entre le capitalisme, le colonialisme, le patriarcat et l'”alt\u00e9rit\u00e9”. C’est pourquoi le Sud global est \u00e0 la fois une proposition utopique ontologique, politique et \u00e9pist\u00e9mologique. Dans le domaine de l’\u00e9ducation – le domaine de la culture – la colonisation a agi \u00e0 travers des processus d’intervention politique et \u00e9pist\u00e9mologique violents, qui ont entra\u00een\u00e9 la suspension de la croissance organique des institutions et des histoires des colonis\u00e9s. En tant que structure conceptuelle qui g\u00e9n\u00e8re des politiques de violence, le colonialisme a n\u00e9cessairement plusieurs lectures, en fonction des relations de pouvoir qui justifient cette intervention. Si dans les pays colonisateurs, l’action coloniale a \u00e9t\u00e9 l\u00e9gitim\u00e9e et continue de l’\u00eatre sous la forme d’un “apport civilisateur”, pour les colonis\u00e9s, parlant de leur propre exp\u00e9rience, le colonialisme contient en lui-m\u00eame une force oppressive violente, telle qu’identifi\u00e9e par C\u00e9saire : “Je parle de soci\u00e9t\u00e9s vid\u00e9es d’elles-m\u00eames, de cultures pi\u00e9tin\u00e9es, d’institutions min\u00e9es, de terres confisqu\u00e9es, de religions assassin\u00e9es, de magnificences artistiques an\u00e9anties, de possibilit\u00e9s extraordinaires supprim\u00e9es” (C\u00c9SAIRE, 1955, p. 12). Par cons\u00e9quent, la colonisation a donn\u00e9 lieu \u00e0 d’innombrables actes de g\u00e9nocide et d’\u00e9pist\u00e9micide (SANTOS, 2018), de linguicide (THIONG’O, 1993) et d’injustice \u00e9pist\u00e9mique (BHARGAVA, 2013), dont les effets continuent de se faire sentir dans la vie quotidienne de nombreuses institutions \u00e9ducatives. La conqu\u00eate, objet de l’aventure coloniale, n’est pas seulement une question de biens et de terres ; au contraire, son but ultime est de conqu\u00e9rir les cultures et les esprits des colonis\u00e9s, en remplissant leurs r\u00e9f\u00e9rences de propositions eurocentriques. De mani\u00e8re pr\u00e9m\u00e9dit\u00e9e, la colonisation moderne, en tant qu’instrument de pouvoir, a insidieusement cherch\u00e9 \u00e0 effacer ou \u00e0 r\u00e9affirmer la p\u00e9riph\u00e9risation des \u00eatres et des savoirs non conformes \u00e0 ses r\u00e9f\u00e9rences, en effa\u00e7ant les r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 d’autres pass\u00e9s ant\u00e9rieurs \u00e0 l’arriv\u00e9e des Europ\u00e9ens. L’un des piliers de ce processus, en particulier dans ce qui a \u00e9t\u00e9 th\u00e9oris\u00e9 comme des colonies de peuplement (MENESES, 2018), est la tentative de d\u00e9truire ou de rel\u00e9guer au second plan les connaissances des personnes colonis\u00e9es et subalternis\u00e9es, par l’imposition violente de concepts et de cat\u00e9gories exog\u00e8nes qui ont garanti et continuent de garantir la repr\u00e9sentation g\u00e9opolitique eurocentrique et la direction des “nouveaux” territoires et sujets (MUDIMBE, 1988). En tentant d’interrompre les priorit\u00e9s \u00e9ducatives des soci\u00e9t\u00e9s qu’il soumettait, le colonialisme a produit des (re)constructions d’identit\u00e9s et d’histoires, reconstruisant le r\u00e9cit et l’image du colonis\u00e9 \u00e0 partir de ses r\u00e9f\u00e9rences (MENESES, 2016). Dans les contextes africains actuels, m\u00eame si la plupart des colonies ont acc\u00e9d\u00e9 \u00e0 l’ind\u00e9pendance politique, la relation coloniale est toujours pr\u00e9sente au niveau politique et \u00e9pist\u00e9mologique – le savoir des “autres” est toujours conceptualis\u00e9 comme inf\u00e9rieur ou local, reproduisant la domination \u00e9pist\u00e9mologique du colonisateur-colonis\u00e9. Dans de nombreux pays issus de la relation coloniale, le projet eurocentrique moderne se perp\u00e9tue \u00e0 travers l’\u00e9ducation, o\u00f9 l’\u00e9cole joue g\u00e9n\u00e9ralement un r\u00f4le de normalisation et d’homog\u00e9n\u00e9isation des connaissances consid\u00e9r\u00e9es comme valables. L’eurocentrisme, en tant que projet civilisateur, repose sur un immense corpus de connaissances h\u00e9g\u00e9moniques : les \u00e9pist\u00e9mologies du Nord. Insistant sur le mythe de l'” Europe ” comme centre de la connaissance (MBEMBE, 2014 : 128), ce projet moderne insiste pour s’imposer – au niveau des cat\u00e9gories fondamentales – comme miroir de la soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance, g\u00e9n\u00e9rant ainsi une ignorance abyssale arrogante du c\u00f4t\u00e9 colonis\u00e9. C’est ainsi que se perp\u00e9tue la non-reconnaissance des \u00eatres et des savoirs qui (r\u00e9)existent dans les territoires soumis \u00e0 l’oppression, les pays du Sud. Une approche globale du processus \u00e9ducatif colonial r\u00e9v\u00e8le la nature paradoxale du processus de colonisation, associ\u00e9 \u00e0 diverses tentatives d’assimilation et d’homog\u00e9n\u00e9isation culturelle (BAGCHI et al., 2014). Toutefois, comme l’a soulign\u00e9 Paulo Freire (1987), la prise de conscience par l’opprim\u00e9 de la nature de sa situation, ainsi que l’identification de l’oppresseur, sont des \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s pour s’engager dans une lutte lib\u00e9ratrice, en s’appuyant sur ses forces, ses exp\u00e9riences v\u00e9cues et ses connaissances. Parmi les peuples des anciennes colonies, la permanence des relations coloniales est \u00e9vidente. Un exemple est l'”obligation” d’utiliser les langues coloniales dans l’\u00e9ducation (les langues nationales\/autochtones \u00e9tant rel\u00e9gu\u00e9es \u00e0 un usage local et remplac\u00e9es par les langues des colonisateurs) ; d’autres exemples proviennent de l’expropriation de fragments de connaissance des mondes indig\u00e8nes, qui sont extraits et appropri\u00e9s par les \u00e9pist\u00e9mologies du Nord pour construire la richesse des colonisateurs (TUCK et YANG, 2012, p. 4). [colonos] L’occupation de territoires, la transformation de leurs peuples en \u00e9trangers sur leur propre terre est l’un des exemples qui illustrent la relation intime entre le capitalisme et le colonialisme racial, une relation pleine de violence : “Ils sont arriv\u00e9s, ils ont vu, ils ont nomm\u00e9 et ils ont impos\u00e9” (SMITH, 1999 : 80). Suivant l’analyse de Fanon sur la violence coloniale, dans ce panel, le colonialisme est utilis\u00e9 au sens large pour d\u00e9signer les modes de domination modernes fond\u00e9s sur la privation \u00e9pist\u00e9mologique et ontologique, c’est-\u00e0-dire le refus de reconna\u00eetre la pleine humanit\u00e9 de l’autre (MENESES, 2018). La participation aux processus \u00e9mancipatoires du Sud s’est av\u00e9r\u00e9e d\u00e9terminante pour d\u00e9noncer les situations de “subalternit\u00e9” et de silence \u00e9pist\u00e9mique et ontologique, et pour l\u00e9gitimer les connaissances forg\u00e9es dans ces luttes pour une justice mondiale, sociale, \u00e9conomique et \u00e9pist\u00e9mique plus \u00e9galitaire, o\u00f9 la p\u00e9dagogie de la libert\u00e9 et pour la libert\u00e9 est une action collective (CARVALHO, 2023). L’action lib\u00e9ratrice, fruit de la prise de conscience des communaut\u00e9s et des groupes opprim\u00e9s (FREIRE, 1987 : 56) traduit le caract\u00e8re \u00e9minemment p\u00e9dagogique de toute transformation r\u00e9volutionnaire, dans laquelle la m\u00e9thode est la prise de conscience elle-m\u00eame comme chemin vers quelque chose d’appr\u00e9hend\u00e9 avec intentionnalit\u00e9. Ici, les \u00e9ducateurs et les \u00e9tudiants sont mutuellement impliqu\u00e9s dans la m\u00eame t\u00e2che en tant que sujets, d\u00e9mystifiant la r\u00e9alit\u00e9 et la critiquant afin de mieux la conna\u00eetre, recr\u00e9ant le savoir, se d\u00e9couvrant eux-m\u00eames comme des (re)cr\u00e9ateurs permanents de connaissances qui remettent en question les injustices cognitives. Cette option p\u00e9dagogique repose sur la reconnaissance de la pr\u00e9sence de diff\u00e9rentes mani\u00e8res d’enseigner et d’apprendre. Cette reconnaissance refl\u00e8te le fait que l’\u00e9ducation fonctionne dans de multiples contextes, m\u00eame l\u00e0 o\u00f9 il n’y a pas d’\u00e9cole officielle, \u00e0 travers des r\u00e9seaux sociaux et des structures qui garantissent le maintien et la transmission des connaissances entre les g\u00e9n\u00e9rations. Comme le souligne Brand\u00e3o, “il n’y a pas une seule forme d’\u00e9ducation ; l’\u00e9cole n’est pas le seul lieu o\u00f9 elle se d\u00e9roule et peut-\u00eatre m\u00eame pas le meilleur ; l’enseignement scolaire n’est pas sa seule pratique et l’enseignant professionnel n’est pas son seul praticien” (2007, p. 9). Quelles connaissances doivent donc \u00eatre pr\u00e9sentes dans un processus \u00e9ducatif \u00e9mancipateur lorsque la vie d’innombrables peuples et communaut\u00e9s du Sud est en danger ? Quelles sont les connaissances des femmes ordinaires, dont les voix sont souvent omises ? Ce panel se concentrera sur une analyse critique de deux axes : d’une part, la persistance de l’h\u00e9ritage colonial dans l’\u00e9ducation contemporaine, un h\u00e9ritage qui produit un “esprit non critique et imitatif, domin\u00e9 par une source ext\u00e9rieure, dont la pens\u00e9e rend impossible toute perspective ind\u00e9pendante” (ALATAS, 1974 : 692) ; d’autre part, il cherche, sur la base de quelques exemples localis\u00e9s, \u00e0 valoriser la diversit\u00e9 et la sp\u00e9cificit\u00e9 d’autres exp\u00e9riences et connaissances \u00e0 travers le prisme de l’\u00e9ducation li\u00e9e \u00e0 la (re)production de connaissances, de langues et de pratiques culturelles. Ces interconnexions sont fondamentales pour notre compr\u00e9hension des \u00e9cologies de la connaissance et pour le d\u00e9veloppement de traductions interculturelles bas\u00e9es sur une praxis de d\u00e9colonisation.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Dans divers contextes africains, les processus de d\u00e9colonisation ont ouvert la voie \u00e0 la transformation de l’\u00e9ducation en un instrument d’\u00e9mancipation. Ce panel, consacr\u00e9 aux r\u00e9cits des histoires de l’\u00e9ducation dans le Sud global, a un double objectif : rassembler les exp\u00e9riences de l’\u00e9ducation dans des contextes souvent qualifi\u00e9s de p\u00e9riph\u00e9riques, en examinant le contexte africain, en d\u00e9construisant cette notion de subalternit\u00e9, contribuant ainsi \u00e0 renforcer une perspective comparative, et cr\u00e9er un large r\u00e9seau de recherche, d\u00e9passant la vision h\u00e9g\u00e9monique du monde euro-occidental. Le panel cherche \u00e9galement \u00e0 d\u00e9battre des r\u00e9sultats de la recherche locale, r\u00e9gionale, nationale et transnationale, dans le but de souligner l’interconnexion des histoires de l’\u00e9ducation dans le monde contemporain. Ainsi, le panel vise \u00e0 \u00e9largir l’analyse des parcours \u00e9ducatifs, en allant au-del\u00e0 d’une compr\u00e9hension simplifi\u00e9e du colonialisme, de l’\u00c9tat-nation et des r\u00e9ponses des communaut\u00e9s locales, des institutions et des individus. Le panel s’articule autour de quatre objectifs : 1) R\u00e9flexions historiques, visant \u00e0 analyser les discours et les politiques coloniales et nationales en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, en s’appuyant sur des exemples tir\u00e9s du terrain ; 2) Rencontres avec l’\u00e9ducation, avec un accent sur les transferts interculturels dans le contexte de l’\u00e9ducation coloniale formelle et informelle ; 3) \u00c9ducation et r\u00e9sistance, centr\u00e9e sur l’\u00e9tude de l’\u00e9ducation pour les Africains et les exp\u00e9riences de r\u00e9sistance \u00e0 l’\u00e9ducation ; et 4) Le r\u00f4le de l’\u00e9ducation et les formes d’expression des femmes, avec une attention particuli\u00e8re aux r\u00e9cits, \u00e0 la langue et \u00e0 la litt\u00e9rature, qui marquent l’histoire de l’\u00e9ducation des femmes dans les contextes africains. Panel ouvert aux communications en portugais et en espagnol.<\/p>\n","protected":false},"author":92,"featured_media":0,"template":"","congreso":[93],"class_list":["post-3646","panel","type-panel","status-publish","hentry","congreso-ciea12-fr"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3646","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/panel"}],"about":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/panel"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/92"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3646\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5511,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/3646\/revisions\/5511"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3646"}],"wp:term":[{"taxonomy":"congreso","embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/congreso?post=3646"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}