Qualquer leitura, independentemente da sua origem, ao privilegiar uma an\u00e1lise monocultural da diversidade do mundo, reproduz uma l\u00f3gica exclusivista. O projeto racional euroc\u00eantrico vai criar a alteridade como um espa\u00e7o\/tempo anterior, onde circulavam saberes considerados \u2018inferiores\u2019, com alcance local (MENESES, 2018). Este foi o contraponto que legitimou a imposi\u00e7\u00e3o violenta da estrutura\u00e7\u00e3o hier\u00e1rquica que est\u00e1 na base da rela\u00e7\u00e3o de poder-saber do moderno pensamento cient\u00edfico (ALATAS, 1974). Esta rela\u00e7\u00e3o opera atrav\u00e9s da permanente imposi\u00e7\u00e3o de um pensamento abissal que divide o mundo em duas partes: o mundo moderno euroc\u00eantrico, de um lado, e os \u2018outros\u2019 espa\u00e7os, coloniais, da tradi\u00e7\u00e3o, dos primitivos, do \u2018outro\u2019 lado da linha (SANTOS, 2007: 45-47). Neste contexto, o Sul global refere-se metaforicamente aos seres e saberes que foram silenciados, localizados ou destru\u00eddos fruto da rela\u00e7\u00e3o violenta, do capitalismo, colonialismo e patriarcado sobre \u2018a alteridade. \u00c9 por isso que o Sul global \u00e9, simultaneamente, uma proposta ut\u00f3pica ontol\u00f3gica, pol\u00edtica e epistemol\u00f3gica.
\nNo campo da educa\u00e7\u00e3o – dom\u00ednio da cultura -, a coloniza\u00e7\u00e3o tem atuado atrav\u00e9s de processos de violenta interven\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e epistemol\u00f3gica, os quais resultaram na suspens\u00e3o do crescimento org\u00e2nico das institui\u00e7\u00f5es e das hist\u00f3rias dos colonizados. Como estrutura conceptual geradora de politicas de viol\u00eancia o colonialismo tem, necessariamente, v\u00e1rias leituras, dependendo das rela\u00e7\u00f5es de poder que justificam esta interven\u00e7\u00e3o. Se nos pa\u00edses colonizadores a a\u00e7\u00e3o colonial se legitimou e continua a legitimar-se sob a forma de \u2018contributo civilizador\u2019, para os colonizados, falando a partir da sua experi\u00eancia, o colonialismo encerra em si uma violenta for\u00e7a opressora, como identificado por C\u00e9saire:
\nEu, falo de sociedades esvaziadas de si pr\u00f3prias, de culturas espezinhadas, de institui\u00e7\u00f5es minadas, de terras confiscadas, de religi\u00f5es assassinadas, de magnific\u00eancias art\u00edsticas aniquiladas, de extraordin\u00e1rias possibilidades suprimidas (C\u00c9SAIRE, 1955: 12).
\nConsequentemente a coloniza\u00e7\u00e3o tem-se traduzido em incont\u00e1veis atos de genoc\u00eddio e epistemic\u00eddio (SANTOS, 2018), linguic\u00eddio (THIONG\u2019O, 1993) e injusti\u00e7a epist\u00e9mica (BHARGAVA, 2013), cujos efeitos se continuam a sentir no quotidiano de muitas realidades educativas. A conquista, esse objeto da aventura colonial, refere-se n\u00e3o apenas a bens e de terras; pelo contr\u00e1rio, o seu objetivo final \u00e9 a conquista das culturas e mentes dos colonizados, preenchendo as suas refer\u00eancias com propostas euroc\u00eantricas. De forma premeditada, a coloniza\u00e7\u00e3o moderna, como instrumento de poder, tem procurado de forma insidiosa apagar ou reafirmar a periferiza\u00e7\u00e3o dos seres e saberes que n\u00e3o se conformam com as suas refer\u00eancias, apagando as refer\u00eancias a outros passados anteriores \u00e0 chegada europeia. Um dos pilares deste processo, sobretudo no que se tem vindo a teorizar como col\u00f3nias de povoamento (MENESES, 2018), \u00e9 a tentativa de ou destruir ou secundarizar os saberes das pessoas colonizadas e subalternizadas, atrav\u00e9s da imposi\u00e7\u00e3o violenta de conceitos e categorias ex\u00f3genas que garantiram e continuam a garantir a representa\u00e7\u00e3o e dire\u00e7\u00e3o geopol\u00edtica euroc\u00eantrica dos \u2018novos\u2019 territ\u00f3rios e sujeitos (MUDIMBE, 1988). Ao tentar interromper as prioridades educativas das sociedades submetidas, o colonialismo produziu (re)constru\u00e7\u00f5es de identidades e hist\u00f3rias, reconstruindo, a partir das suas refer\u00eancias, a narrativa e a imagem dos colonizados (MENESES, 2016).
\nNos atuais contextos africanos, apesar de a maioria das col\u00f3nias ter atingido a independ\u00eancia pol\u00edtica, a perman\u00eancia da rela\u00e7\u00e3o colonial continua presente ao n\u00edvel pol\u00edtico e epistemol\u00f3gico \u2013 os saberes dos \u2018outros\u2019 continuam a ser conceptualizados como inferiores ou locais, reproduzindo a domina\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica colonizador-colonizado. Em muitos dos pa\u00edses que sa\u00edram da rela\u00e7\u00e3o colonial o moderno projeto euroc\u00eantrico continua a perpetuar-se atrav\u00e9s da educa\u00e7\u00e3o, onde escola tem habitualmente o papel de padronizar e de homogeneizar o saber considerado v\u00e1lido. O eurocentrismo, como projeto civilizador, apoia-se num um imenso corpo de conhecimento hegem\u00f3nico: as epistemologias do Norte. Insistindo no mito da \u2018Europa\u2019 como centro do saber (MBEMBE, 2014: 128), este projeto moderno insiste em impor-se – ao n\u00edvel das categorias fundamentais \u2013 como espelho da sociedade do conhecimento, gerando desta forma um desconhecimento abissal arrogante sobre o lado colonizado. \u00c9 assim que se perpetua a o n\u00e3o reconhecimento dos seres e dos saberes que (re)existem nos territ\u00f3rios, submetidos a opress\u00e3o, o Sul global.
\nUma abordagem global ao processo educativo colonial revela a natureza paradoxal do processo de coloniza\u00e7\u00e3o, associada a v\u00e1rias tentativas de assimila\u00e7\u00e3o e de homogeneiza\u00e7\u00e3o cultural (BAGCHI et al., 2014). Por\u00e9m, como Paulo Freire sublinhou (1987), a tomada de consci\u00eancia sobre a natureza da sua situa\u00e7\u00e3o pelos oprimidos, assim como a identifica\u00e7\u00e3o do opressor, s\u00e3o elementos chave para um envolvimento numa luta libertadora, a partir das suas for\u00e7as, experi\u00eancias vividas e saberes.
\nEntre os povos de antigas col\u00f3nias de povoamento, a perman\u00eancia das rela\u00e7\u00f5es coloniais \u00e9 obvia. Um dos exemplos \u00e9 o da \u2018obriga\u00e7\u00e3o\u2019 do uso de l\u00ednguas coloniais na educa\u00e7\u00e3o (com as l\u00ednguas nacionais\/aut\u00f3ctones a serem relegadas para uso local, substitu\u00eddas pelas l\u00ednguas dos colonizadores); outros exemplos adv\u00eam da expropria\u00e7\u00e3o de fragmentos de saberes dos mundos ind\u00edgenas, os quais s\u00e3o extra\u00eddos e apropriados pelas epistemologias do Norte para construir a riqueza dos colonizadores (TUCK e YANG, 2012: 4). A ocupa\u00e7\u00e3o dos territ\u00f3rios, a transforma\u00e7\u00e3o dos seus povos em estrangeiros na sua pr\u00f3pria terra \u00e9 um dos exemplos que ilustra a \u00edntima rela\u00e7\u00e3o entre o capitalismo e o colonialismo racial, uma rela\u00e7\u00e3o repleta de viol\u00eancia: \u201cEles [colonos] chegaram, Eles viram, Eles nomearam e Eles impuseram-se\u201d (SMITH, 1999: 80).
\nNa senda da an\u00e1lise de Fanon sobre a viol\u00eancia colonial, neste painel o colonialismo \u00e9 usado num sentido amplo para fazer refer\u00eancia aos modos modernos de domina\u00e7\u00e3o baseados na priva\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica e ontol\u00f3gica, ou seja, a recusa em reconhecer a humanidade plena do outro (MENESES, 2018). A participa\u00e7\u00e3o nos processos emancipadores do Sul tem-se revelado instrumental na denuncia das situa\u00e7\u00f5es de \u2018subalternidade\u2019 e silenciamento epist\u00e9mico e ontol\u00f3gico, e na legitima\u00e7\u00e3o de saberes forjados nestas lutas por uma justi\u00e7a global, social, econ\u00f3mica e epistemicamente mais igualit\u00e1ria, onde a pedagogia da e para a liberdade, \u00e9 uma a\u00e7\u00e3o coletiva (CARVALHO, 2023). A a\u00e7\u00e3o libertadora, fruto da tomada de consci\u00eancia das comunidades, dos grupos oprimidos (FREIRE, 1987: 56) traduz o car\u00e1cter eminentemente pedag\u00f3gico de qualquer transforma\u00e7\u00e3o revolucion\u00e1ria, em que o m\u00e9todo \u00e9 a pr\u00f3pria consci\u00eancia enquanto caminho para algo apreendido com intencionalidade. Aqui, educador e educandos est\u00e3o mutuamente envolvidos na mesma tarefa enquanto sujeitos, desmistificam a realidade e criticando-a para conhec\u00ea-la melhor, recriando o conhecimento, descobrindo-se como (re)fazedores permanentes de saberes que desafiam as injusti\u00e7as cognitivas. Esta op\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica assenta no reconhecimento de presen\u00e7a de v\u00e1rias formas de ensinar e aprender. Este reconhecimento espelha o facto de a educa\u00e7\u00e3o operar em m\u00faltiplos contextos, mesmo onde n\u00e3o h\u00e1 escola oficial, atrav\u00e9s de redes e estruturas sociais que garantem a manuten\u00e7\u00e3o e transmiss\u00e3o de saberes entre gera\u00e7\u00f5es. Como Brand\u00e3o destaca, \u201cn\u00e3o h\u00e1 uma forma \u00fanica de educa\u00e7\u00e3o; a escola n\u00e3o \u00e9 o \u00fanico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar n\u00e3o \u00e9 a sua \u00fanica pr\u00e1tica e o professor profissional n\u00e3o \u00e9 o seu \u00fanico praticante\u201d (2007: 9). Sendo assim, que saberes dever\u00e3o estar presentes num processo educativo emancipador, quando a vida de in\u00fameros povos e comunidades do Sul global est\u00e1 em risco? Que saberes transportam as mulheres comuns, cujas falas s\u00e3o frequentemente omitidas?
\nO enfoque deste painel centrar-se-\u00e1 numa an\u00e1lise cr\u00edtica em torno a dois eixos: por um lado, a persist\u00eancia do legado colonial na educa\u00e7\u00e3o contempor\u00e2nea, um legado que produz uma \u201cmente acr\u00edtica e imitativa, dominada por uma fonte externa, cujo pensamento torna imposs\u00edvel qualquer perspetiva independente\u201d (ALATAS, 1974: 692); por outro lado, procura, a partir de alguns exemplos situados, valorizar a diversidade e a especificidade de outras experi\u00eancias e saberes atrav\u00e9s das lentes da educa\u00e7\u00e3o relacionadas \u00e0 (re)produ\u00e7\u00e3o de saberes, \u00e0s l\u00ednguas e \u00e0s pr\u00e1ticas culturais. Essas interconex\u00f5es s\u00e3o fundamentais para nossa compreens\u00e3o das ecologias de saberes, e para o desenvolvimento de tradu\u00e7\u00f5es interculturais a partir de uma praxis de descoloniza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Em v\u00e1rios contextos africanos, os processos de descoloniza\u00e7\u00e3o abriram caminho para transformar a educa\u00e7\u00e3o num instrumento de emancipa\u00e7\u00e3o. Este painel, dedicado a narrativas de Hist\u00f3rias da Educa\u00e7\u00e3o no Sul global tem um duplo objetivo: reunir experi\u00eancias de educa\u00e7\u00e3o em contextos classificados, muitas vezes, como perif\u00e9ricos, olhando para o contexto africano, desconstruindo essa no\u00e7\u00e3o de subalternidade, contribuindo desta forma para refor\u00e7ar uma perspetiva comparativa, e criar uma rede de investiga\u00e7\u00e3o alargada, indo al\u00e9m da vis\u00e3o hegem\u00f3nica do mundo euro-ocidental. O painel procura igualmente colocar em debate resultados de pesquisa local, regional, nacional e transnacional, com o objetivo de real\u00e7ar a interliga\u00e7\u00e3o das hist\u00f3rias da educa\u00e7\u00e3o no mundo contempor\u00e2neo. Assim sendo, o painel tem como objetivo alargar a an\u00e1lise dos percursos de educa\u00e7\u00e3o, indo al\u00e9m de uma compreens\u00e3o simplificada do colonialismo, do estado-na\u00e7\u00e3o e das respostas das comunidades locais, institui\u00e7\u00f5es e indiv\u00edduos. O painel est\u00e1 estruturado em torno de 4 objetivos: 1) Reflex\u00f5es hist\u00f3ricas, procurando analisar os discursos e as pol\u00edticas coloniais e nacionais em mat\u00e9ria de educa\u00e7\u00e3o, trazendo exemplos do terreno; 2) Encontros com a educa\u00e7\u00e3o, com enfoque nas transfer\u00eancias interculturais no contexto da educa\u00e7\u00e3o colonial formal e informal; 3) Educa\u00e7\u00e3o e Resist\u00eancias, centrando-se no estudo do ensino para os africanos e as experi\u00eancias de resist\u00eancia educativa; e 4) O papel da educa\u00e7\u00e3o e das formas de express\u00e3o das mulheres, com especial aten\u00e7\u00e3o para as narrativas, a l\u00edngua e a literatura, que marcam a hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o das mulheres nos contextos africanos.
\nPainel aberto a comunica\u00e7\u00f5es em portugu\u00eas e castelhano.<\/p>\n","protected":false},"author":92,"featured_media":0,"template":"","congreso":[92],"class_list":["post-2627","panel","type-panel","status-publish","hentry","congreso-ciea12-pt-pt"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/2627","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/panel"}],"about":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/types\/panel"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/users\/92"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/2627\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5509,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/panel\/2627\/revisions\/5509"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2627"}],"wp:term":[{"taxonomy":"congreso","embeddable":true,"href":"https:\/\/redestudiosafricanos.org\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/congreso?post=2627"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}