En la literatura, la ciudad se convirtió en un tema importante a partir del siglo XIX, con la aparición de las grandes ciudades industriales.
Los escritores han empezado a explorar sus aspectos más oscuros, poniendo de relieve la pobreza, la enfermedad, la violencia y la alienación. Pero la ciudad es también un lugar de esperanza y creación.
“Toda ciudad tiene su alma.
Toda ciudad tiene su cuerpo, su piel, su inteligencia, su estupidez, su lado monstruoso, su poética, su parte de misterio…”, Sony Labou Tansi, “Kinshasa ne sera jamais” En la literatura moderna, los escritores han intentado retratar la ciudad como un lugar de libertad donde la gente puede vivir de forma independiente y creativa. La ciudad se ha convertido en el símbolo de la civilización. Pero esta ciudad, tan cruel como lo fue durante la época colonial según Eza Boto en Ville Cruelle, guarda algunas sorpresas, pues junto a su centro resplandeciente se encuentra el barrio de chabolas donde reinan la contaminación y la miseria. A este respecto, Tagne señala que, en términos físicos, la ciudad aparece en la novela camerunesa con una doble cara. Es una ciudad bella y seductora, el lugar donde hay que estar cuando sueñas con la felicidad del campo.
Cuando llegas allí, es un crisol de miseria, sufrimiento y vicio, donde la enfermedad, la prisión y la muerte son una amenaza permanente A principios del siglo XXI, se ha vuelto tautológico decir que la ciudad desempeña un papel dominante en nuestras vidas en todas las esferas culturales, económicas, políticas y sociológicas. La rápida urbanización está teniendo un profundo efecto en todos los ámbitos de nuestra vida. . Por eso, la ciudad, donde surgen nuevos modos populares de expresión y creación de sentido, y que inspira las narraciones literarias, es crucial para comprender la forma en que las sociedades poscoloniales intentan “hacer inteligible la época actual, […] encontrar coherencia en acontecimientos dispersos, aparentemente demasiado incoherentes y desordenados” (Mbembe 1988: 23).
Las narraciones literarias muestran cómo a menudo los sucesos violentos dejan una huella duradera en la vida de los africanos, su forma de releer el pasado, situarse en el espacio y el tiempo y anticipar lo que probablemente ocurrirá. Este panel invita a investigadores de diversas disciplinas y procedencias a contribuir a un debate rico y multidisciplinar sobre el tema de la ciudad y la influencia de lo urbano en la literatura.
Son bienvenidas las ponencias procedentes de las humanidades, la literatura, la arquitectura, la historia, la lingüística, la geografía y las ciencias sociales. ¿Qué aspecto tiene la ciudad en las novelas policíacas y en los textos fantásticos reales de autores africanos?
¿La atmósfera sombría y terrorífica tiene algo que ver con la historia, o es un marco impuesto por el género literario?
Temas propuestos: I – La ciudad y lo urbano: – nociones, cuestiones conceptuales y epistemológicas – Fragmentación de la ciudad: fronteras y límites – Ecocrítica de las ciudades – Caminos y formas de encuentro con la alteridad – Infancia y mujer:
Símbolo y palabra del deambular por la ciudad — Discurso y representación de la política de la ciudad a través de los textos – Semiótica de la luz y el color en la ciudad – Polisensorialidad e identidad – Vivienda en la ciudad/periferia – Intertextualidad e intermedialidad urbanas
II – Ciudades y dinámicas sociales :
– transformaciones y cambios sociales
– dialéctica ciudad/campo
– Planificación urbana (cuestiones y retos)
-La ciudad, la movilidad y los vínculos espacio-temporales: espacio público/espacio privado,…
– Formas del tejido urbano y red de relaciones sociales: hospitalidad/hostilidad, etc. III – La ciudad y el discurso: – La imagen de la ciudad, la ciudad/memoria, la ciudad/imaginario, la ciudad/cuerpo, la ciudad/texto, etc. – La ciudad y las producciones literarias y artísticas – La ciudad y la diversidad lingüística e (inter)cultural.
– Culturas de la ciudad y vínculos locales/globales.
Esto nos da la posibilidad real, si no de comprender, al menos de poder describir, mediante el análisis de una serie de ejemplos reveladores, cómo se relacionan la ficción y la realidad. Lejos de ser exhaustiva, esta lista de sugerencias es meramente indicativa. Sería posible añadir otras líneas de investigación en función de las cuestiones planteadas y sometidas a debate.
Cada propuesta debe ir acompañada de un abstract́ (máximo 250 signos de palabras, espacios incluidos) y una breve nota biográfica (máximo 500 signos, espacios incluidos).
El tiempo asignado a cada presentación es de 15 minutos, seguidos de 10 minutos para debate/preguntas.
Uno de los retos de las relaciones Norte-Sur consiste en construir colaboraciones significativas y más igualitarias en contextos de marcadas disparidades de poder. Tras la desaparición del colonialismo a mediados del siglo XX, la ayuda internacional al desarrollo se estableció como piedra angular de las condiciones asimétricas de compromiso entre el llamado Norte Global y el Sur Global. Setenta años después, las agendas y las áreas temáticas, las estructuras de financiación y el diseño de los proyectos siguen estando en su mayoría centrados en los donantes, siguiendo los intereses de las instituciones del Norte en lugar de las prioridades del Sur y, a menudo, dando lugar a intervenciones que no se ajustan a las necesidades y preferencias siempre contextuales de las comunidades destinatarias (Banks et al. 2024; Groves y Hinton 2004). Estas jerarquías y desequilibrios de poder incorporados han sido objeto de un creciente escrutinio en el siglo XXI, lo que ha dado lugar a llamamientos a replantearse la cooperación Norte-Sur, ya sea enmarcada como “desarrollo” o de otro modo (Baud et al. 2019; Melber et al. 2024). En unas circunstancias geopolíticas cambiantes, y como reflejo de la necesidad de abordar los complejos retos del desarrollo mundial, las ideas de “asociación” y “beneficio mutuo” se han convertido en elementos centrales de las iniciativas de reforma que abordan la cooperación Norte-Sur, desde el Foro de Alto Nivel sobre la Eficacia de la Ayuda de Busan de 2011 hasta el Objetivo 17 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (“Asociación para los Objetivos”). Esta dinámica es evidente en la cooperación universitaria entre las instituciones de enseñanza superior del Norte y del Sur. En muchos contextos africanos, las instituciones modernas de enseñanza superior fueron concebidas y configuradas en un primer momento por las administraciones coloniales y se consolidaron posteriormente gracias a la financiación externa procedente de diversas fuentes vinculadas a la cooperación internacional al desarrollo: donantes bilaterales y fundaciones occidentales, países del bloque del Este, instituciones multilaterales y, más recientemente, la cooperación Sur-Sur (Teferra 2014; Arocena et al. 2015). En la actualidad, la estructura dominante de los planes de financiación originados en el Norte tiende a situar a los socios del Sur en una posición subsidiaria, con los investigadores del Norte como principales responsables de la toma de decisiones y los del Sur reducidos a la recopilación de datos sobre el terreno (Carbonnier y Kontinen 2014; Molosi-Francea y Makoni 2020). Así lo reconocía un reciente informe de la UNESCO sobre la ayuda internacional a la educación terciaria, que sugería que los espacios académicos pueden y deben movilizarse para cambiar nuestro “enfoque y mentalidad en torno al significado de verdaderas asociaciones [North-South] ” (Galán-Muros et al. 2022, p. 54). Dentro de la Unión Europea (UE), la cooperación internacional en el ámbito de la enseñanza superior es una prioridad, que responde a los objetivos de promover la excelencia educativa y hacer frente a los cambios globales. Aunque la cooperación educativa entre los Estados miembros europeos tiene una larga historia, cada vez se da más prioridad a la ampliación de su dimensión internacional en los flujos de financiación educativa de la UE (EEE 2024). Del mismo modo, los países europeos y sus agencias de desarrollo han venido destacando la importancia de las colaboraciones académicas como parte de sus estrategias de política exterior y desarrollo. Tanto en Portugal como en España, se reconoce a las universidades como actores clave de la cooperación internacional, como se observa en la nueva Estrategia Portuguesa de Cooperación al Desarrollo (ECP 2030), que destaca el papel de las instituciones de educación superior y de las asociaciones para alcanzar sus objetivos centrados en el desarrollo humano, y como señala el Observatorio Español de Cooperación Universitaria al Desarrollo, puesto en marcha en 2008 con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Por último, la cooperación universitaria al desarrollo también responde al compromiso de la Unión Africana, expresado en su estratégica Agenda 2063, de desarrollar una sociedad africana del conocimiento basada en la investigación y la innovación, a varios ODS (ODS 4, ODS 9.5, ODS 17), y a la declaración conjunta de las Universidades Africanas y Europeas sobre el papel de la educación superior y las asociaciones universitarias en la cooperación al desarrollo (AAU y EUA 2010; ARUA-The Guild 2020). Y, sin embargo, la cooperación internacional al desarrollo facilitada por la universidad está poco explorada como modalidad de ayuda o como objeto de investigación académica (Arocena at al. 2015; Galan-Muros et al. 2022), y actualmente está fragmentada hasta el punto de que existe poco acuerdo en cuanto a la elección del término para describir este tipo de actividades (Pollet y Huyse 2019, p.16). Tomando como referencia las recomendaciones antes mencionadas para crear asociaciones Norte-Sur más equitativas y diferentes a la lógica desarrollista del Norte que opera sobre el Sur, así como basándose en la investigación crítica del desarrollo y en la crítica de los estudios poscoloniales a los sistemas de producción de conocimiento (Ndlovu-Gatsheni, 2017), el panel propuesto explorará las lecciones aprendidas, los retos y las vías para mejorar la Cooperación Internacional al Desarrollo facilitada por las universidades Norte-Sur. Dichas colaboraciones, argumentamos, tienen el potencial no sólo de promover importantes objetivos de desarrollo tanto directamente como a través de efectos en cascada, sino también de hacer avanzar la ciencia exponiendo los prejuicios epistemológicos y enriqueciendo las perspectivas académicas sobre el propio “desarrollo”. El panel se centrará principalmente en las relaciones universitarias euroafricanas. Se acogerán con agrado las lecciones extraídas de estudios de casos, así como las presentaciones conceptuales que aborden las complejidades y los entresijos de los vínculos Norte-Sur, tanto a corto como a largo plazo, procedentes de todas las ciencias sociales y de académicos dedicados a la investigación aplicada (por ejemplo, relacionada con la salud o la agricultura). Los ponentes compartirán experiencias de iniciativas de colaboración, como las tradicionales colaboraciones de investigación, así como los intercambios de estudiantes y personal, pero también formatos más innovadores, como los talleres de co-aprendizaje colaborativo, los modos de colaboración centrados en los estudiantes, como el aprendizaje basado en proyectos, o las exploraciones abiertas y experimentales a través de “laboratorios sociales” académicos. Los ponentes también pueden centrarse en los aspectos burocráticos de la cooperación internacional al desarrollo facilitada por la universidad, deteniéndose, por ejemplo, en los procesos de investigación institucionales o gubernamentales. Se prestará especial atención a las posibles tensiones entre el imperativo de una colaboración más equitativa y las trabas burocráticas de las estructuras y requisitos de financiación de facto, como la (no) participación de (co)IPs del Sur. Aunque las presentaciones pueden referirse a diversos contextos Norte-Sur, se acogerán con especial satisfacción las experiencias en las que participen universidades ibéricas y sus homólogas africanas. Este panel se inspira en la Prueba de Concepto AfDevLabs del ERC (actualmente en fase de presentación), que se basa en un formato de aprendizaje basado en proyectos para desarrollar un laboratorio colaborativo en torno a las huellas de antiguas intervenciones de desarrollo euroafricanas. En caso de que la solicitud de Prueba de Concepto tenga éxito (resultados previstos para junio de 2024, inicio previsto en septiembre de 2024), se animará a los colaboradores académicos del proyecto en Europa y África a que presenten ponencias ante el panel. La posible participación de estos colaboradores internacionales en el panel, que se alineará bien con una reunión del proyecto de planificación en Lisboa en enero de 2025, vigorizará el debate sobre modos equitativos de colaboración universitaria al anclar la discusión dentro de una nueva y experimental iniciativa de colaboración académica Norte-Sur.
Las dificultades son de diversa índole y los factores geográficos, políticos, económicos y socioculturales interfieren en la aplicación, aunque en general exista una legislación que enmarca la educación y la igualdad de género como derechos. El papel del Estado en el marco es innegable y se han hecho esfuerzos en este sentido, pero la mayoría de los informes de diagnóstico de la situación muestran lo lejos que se está de alcanzar los objetivos deseados. La descripción de los contextos específicos, el análisis diagnóstico de los problemas, la propuesta de nuevos procedimientos para superar situaciones especialmente complejas, la identificación de los interlocutores clave, la definición de los instrumentos de intervención y la validación de las herramientas de evaluación pertinentes son pasos que contribuyen a crear conocimientos que pueden repercutir en la intervención para alcanzar los ODS 4 y 5, a saber, el acceso y la permanencia de las niñas en la enseñanza secundaria y la superación de las barreras que acentúan la desigualdad de género. Las comunicaciones, centradas en los ODS 4 y 5, deben centrarse en la presentación de contextos y/o diagnósticos que permitan reflexionar sobre las soluciones ensayadas.
Cualquier lectura, independientemente de su origen, que favorezca un análisis monocultural de la diversidad del mundo, reproduce una lógica exclusivista. El proyecto racional eurocéntrico creará la alteridad como espacio/tiempo previo, donde circulaban conocimientos considerados “inferiores”, con alcance local (MENESES, 2018). Este fue el contrapunto que legitimó la imposición violenta de la estructura jerárquica que sustenta la relación poder-conocimiento del pensamiento científico moderno (ALATAS, 1974). Esta relación opera mediante la imposición permanente de un pensamiento abisal que divide el mundo en dos partes: el mundo moderno eurocéntrico, por un lado, y los “otros” espacios, coloniales, tradicionales, primitivos, al “otro” lado de la línea (SANTOS, 2007: 45-47). En este contexto, el Sur global se refiere metafóricamente a los seres y conocimientos que han sido silenciados, localizados o destruidos como resultado de la violenta relación entre el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado y la “otredad”. Por ello, el Sur global es simultáneamente una propuesta utópica ontológica, política y epistemológica. En el ámbito de la educación -el dominio de la cultura-, la colonización ha actuado mediante procesos de intervención política y epistemológica violentos, que han tenido como resultado la suspensión del crecimiento orgánico de las instituciones y las historias de los colonizados. Como estructura conceptual que genera políticas de violencia, el colonialismo tiene necesariamente varias lecturas, dependiendo de las relaciones de poder que justifiquen esta intervención. Si en los países colonizadores la acción colonial se legitimaba y se sigue legitimando en forma de “contribución civilizadora”, para los colonizados, hablando desde su propia experiencia, el colonialismo contiene en sí mismo una fuerza opresora violenta, tal y como la identifica Césaire: Hablo de sociedades vaciadas de sí mismas, de culturas pisoteadas, de instituciones socavadas, de tierras confiscadas, de religiones asesinadas, de magnificencias artísticas aniquiladas, de posibilidades extraordinarias suprimidas (CÉSAIRE, 1955: 12). En consecuencia, la colonización ha dado lugar a innumerables actos de genocidio y epistemicidio (SANTOS, 2018), lingüicidio (THIONG’O, 1993) e injusticia epistémica (BHARGAVA, 2013), cuyos efectos siguen sintiéndose en la vida cotidiana de muchas instituciones educativas. La conquista, objeto de la aventura colonial, no es sólo de bienes y tierras; al contrario, su objetivo último es conquistar las culturas y las mentes de los colonizados, llenando sus referencias de propuestas eurocéntricas. De forma premeditada, la colonización moderna, como instrumento de poder, ha buscado insidiosamente borrar o reafirmar la periferización de los seres y saberes que no se ajustan a sus referencias, borrando las referencias a otros pasados anteriores a la llegada europea. Uno de los pilares de este proceso, especialmente en lo que se ha teorizado como colonias de asentamiento (MENESES, 2018), es el intento de destruir o secundarizar el conocimiento de las personas colonizadas y subalternizadas, mediante la imposición violenta de conceptos y categorías exógenos que garantizaron y siguen garantizando la representación y dirección geopolítica eurocéntrica de los “nuevos” territorios y sujetos (MUDIMBE, 1988). Al intentar interrumpir las prioridades educativas de las sociedades a las que sometía, el colonialismo produjo (re)construcciones de identidades e historias, reconstruyendo la narrativa y la imagen del colonizado a partir de sus referencias (MENESES, 2016). En los contextos africanos actuales, aunque la mayoría de las colonias han logrado la independencia política, la relación colonial sigue presente a nivel político y epistemológico: el conocimiento de los “otros” se sigue conceptualizando como inferior o local, reproduciendo la dominación epistemológica colonizador-colonizado. En muchos de los países surgidos de la relación colonial, el proyecto eurocéntrico moderno sigue perpetuándose a través de la educación, donde la escuela suele desempeñar el papel de normalizar y homogeneizar los conocimientos que se consideran válidos. El eurocentrismo, como proyecto civilizatorio, se basa en un inmenso cuerpo de conocimientos hegemónicos: las epistemologías del Norte. Insistiendo en el mito de “Europa” como centro del conocimiento (MBEMBE, 2014: 128), este proyecto moderno insiste en imponerse -a nivel de categorías fundamentales- como espejo de la sociedad del conocimiento, generando así una arrogante ignorancia abisal de la parte colonizada. Así se perpetúa el no reconocimiento de los seres y saberes que (re)existen en los territorios sometidos a la opresión, el Sur global. Un enfoque global del proceso educativo colonial revela la naturaleza paradójica del proceso de colonización, asociado a diversos intentos de asimilación y homogeneización cultural (BAGCHI et al., 2014). Sin embargo, como subrayó Paulo Freire (1987), la toma de conciencia por parte del oprimido de la naturaleza de su situación, así como la identificación del opresor, son elementos clave para emprender una lucha liberadora, aprovechando sus puntos fuertes, sus experiencias vividas y sus conocimientos. Entre los pueblos de las antiguas colonias, la permanencia de las relaciones coloniales es evidente. Un ejemplo es la “obligación” de utilizar las lenguas coloniales en la educación (relegando las lenguas nacionales/autóctonas al uso local, sustituidas por las lenguas de los colonizadores); otros ejemplos proceden de la expropiación de fragmentos de conocimiento de los mundos indígenas, que son extraídos y apropiados por las epistemologías del Norte para construir la riqueza de los colonizadores (TUCK y YANG, 2012: 4). [colonos] La ocupación de territorios, la transformación de sus pueblos en extranjeros en su propia tierra es uno de los ejemplos que ilustran la íntima relación entre capitalismo y colonialismo racial, una relación llena de violencia: “Llegaron, vieron, nombraron e impusieron” (SMITH, 1999: 80). Siguiendo el análisis de Fanon sobre la violencia colonial, en este panel el colonialismo se utiliza en un sentido amplio para referirse a los modos modernos de dominación basados en la privación epistemológica y ontológica, es decir, la negativa a reconocer la plena humanidad del otro (MENESES, 2018). La participación en los procesos emancipatorios del Sur se ha revelado decisiva para denunciar las situaciones de “subalternidad” y de silenciamiento epistémico y ontológico, y para legitimar los conocimientos forjados en esas luchas por una justicia global, social, económica y epistémica más igualitaria, donde la pedagogía de y para la libertad sea una acción colectiva (CARVALHO, 2023). La acción liberadora, fruto de la toma de conciencia de las comunidades y grupos oprimidos (FREIRE, 1987: 56) traduce el carácter eminentemente pedagógico de toda transformación revolucionaria, en la que el método es la propia toma de conciencia como camino hacia algo aprehendido con intencionalidad. Aquí, educadores y alumnos se implican mutuamente en la misma tarea como sujetos, desmitificando la realidad y criticándola para conocerla mejor, recreando el conocimiento, descubriéndose a sí mismos como (re)hacedores permanentes de conocimiento que desafían las injusticias cognitivas. Esta opción pedagógica se basa en reconocer la presencia de diversas formas de enseñar y aprender. Este reconocimiento refleja el hecho de que la educación funciona en múltiples contextos, incluso donde no existe una escuela oficial, a través de redes y estructuras sociales que garantizan el mantenimiento y la transmisión de conocimientos entre generaciones. Como señala Brandão, “no existe una única forma de educación; la escuela no es el único lugar donde tiene lugar y tal vez ni siquiera el mejor; la enseñanza escolar no es su única práctica y el profesor profesional no es su único practicante” (2007: 9). Entonces, ¿qué conocimientos deben estar presentes en un proceso educativo emancipador cuando están en peligro las vidas de innumerables pueblos y comunidades del Sur global? ¿Qué conocimientos poseen las mujeres corrientes, cuyas voces a menudo se omiten? Este panel se centrará en un análisis crítico de dos ejes: por un lado, la persistencia del legado colonial en la educación contemporánea, un legado que produce una “mente acrítica e imitativa, dominada por una fuente externa, cuyo pensamiento hace imposible cualquier perspectiva independiente” (ALATAS, 1974: 692); por otro lado, pretende, a partir de algunos ejemplos localizados, valorar la diversidad y especificidad de otras experiencias y conocimientos a través de la lente de la educación relacionada con la (re)producción de conocimientos, lenguas y prácticas culturales. Estas interconexiones son fundamentales para nuestra comprensión de las ecologías del conocimiento, y para el desarrollo de traducciones interculturales basadas en una praxis de descolonización.
En el contexto colonial africano, el derecho y el Estado europeos modernos se utilizaron para imponer a los esclavizados y colonizados un monismo jurídico y político destinado a ocultar y subordinar la pluralidad de órdenes jurídicos, políticos, culturales, religiosos y económicos que traían a las islas. Al estar en la base de la sociedad esclavista, este derecho y estado hegemónicos, por un lado, contribuyeron a la eliminación del contacto con otras formas de organización jurídica y política del continente y, por otro, a la resistencia y recreación de la herencia afro-negra en formas subrepticias de gestión y resolución de conflictos político-jurídicos en las localidades. Este panel pretende analizar y cuestionar las continuidades coloniales y eurocéntricas del derecho y la justicia africanos tras la independencia, en un contexto marcado por numerosos retos de seguridad, así como debatir propuestas jurídicas, sociales y políticas alternativas basadas en trabajos teórica y/o empíricamente respaldados. Además del enfoque contracolonial y la contracolonialidad, se presentan visiones jurídicas, sociológicas, antropológicas y criminológicas que replantean los enfoques y metodologías tradicionales para ampliar el horizonte de las constelaciones jurídicas y políticas, como en los ámbitos de la justicia comunitaria, la justicia colaborativa, la justicia restaurativa y otras latitudes no reconocidas de la pluralidad jurídica y política africana.
