Cualquier lectura, independientemente de su origen, que favorezca un análisis monocultural de la diversidad del mundo, reproduce una lógica exclusivista. El proyecto racional eurocéntrico creará la alteridad como espacio/tiempo previo, donde circulaban conocimientos considerados “inferiores”, con alcance local (MENESES, 2018). Este fue el contrapunto que legitimó la imposición violenta de la estructura jerárquica que sustenta la relación poder-conocimiento del pensamiento científico moderno (ALATAS, 1974). Esta relación opera mediante la imposición permanente de un pensamiento abisal que divide el mundo en dos partes: el mundo moderno eurocéntrico, por un lado, y los “otros” espacios, coloniales, tradicionales, primitivos, al “otro” lado de la línea (SANTOS, 2007: 45-47). En este contexto, el Sur global se refiere metafóricamente a los seres y conocimientos que han sido silenciados, localizados o destruidos como resultado de la violenta relación entre el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado y la “otredad”. Por ello, el Sur global es simultáneamente una propuesta utópica ontológica, política y epistemológica. En el ámbito de la educación -el dominio de la cultura-, la colonización ha actuado mediante procesos de intervención política y epistemológica violentos, que han tenido como resultado la suspensión del crecimiento orgánico de las instituciones y las historias de los colonizados. Como estructura conceptual que genera políticas de violencia, el colonialismo tiene necesariamente varias lecturas, dependiendo de las relaciones de poder que justifiquen esta intervención. Si en los países colonizadores la acción colonial se legitimaba y se sigue legitimando en forma de “contribución civilizadora”, para los colonizados, hablando desde su propia experiencia, el colonialismo contiene en sí mismo una fuerza opresora violenta, tal y como la identifica Césaire: Hablo de sociedades vaciadas de sí mismas, de culturas pisoteadas, de instituciones socavadas, de tierras confiscadas, de religiones asesinadas, de magnificencias artísticas aniquiladas, de posibilidades extraordinarias suprimidas (CÉSAIRE, 1955: 12). En consecuencia, la colonización ha dado lugar a innumerables actos de genocidio y epistemicidio (SANTOS, 2018), lingüicidio (THIONG’O, 1993) e injusticia epistémica (BHARGAVA, 2013), cuyos efectos siguen sintiéndose en la vida cotidiana de muchas instituciones educativas. La conquista, objeto de la aventura colonial, no es sólo de bienes y tierras; al contrario, su objetivo último es conquistar las culturas y las mentes de los colonizados, llenando sus referencias de propuestas eurocéntricas. De forma premeditada, la colonización moderna, como instrumento de poder, ha buscado insidiosamente borrar o reafirmar la periferización de los seres y saberes que no se ajustan a sus referencias, borrando las referencias a otros pasados anteriores a la llegada europea. Uno de los pilares de este proceso, especialmente en lo que se ha teorizado como colonias de asentamiento (MENESES, 2018), es el intento de destruir o secundarizar el conocimiento de las personas colonizadas y subalternizadas, mediante la imposición violenta de conceptos y categorías exógenos que garantizaron y siguen garantizando la representación y dirección geopolítica eurocéntrica de los “nuevos” territorios y sujetos (MUDIMBE, 1988). Al intentar interrumpir las prioridades educativas de las sociedades a las que sometía, el colonialismo produjo (re)construcciones de identidades e historias, reconstruyendo la narrativa y la imagen del colonizado a partir de sus referencias (MENESES, 2016). En los contextos africanos actuales, aunque la mayoría de las colonias han logrado la independencia política, la relación colonial sigue presente a nivel político y epistemológico: el conocimiento de los “otros” se sigue conceptualizando como inferior o local, reproduciendo la dominación epistemológica colonizador-colonizado. En muchos de los países surgidos de la relación colonial, el proyecto eurocéntrico moderno sigue perpetuándose a través de la educación, donde la escuela suele desempeñar el papel de normalizar y homogeneizar los conocimientos que se consideran válidos. El eurocentrismo, como proyecto civilizatorio, se basa en un inmenso cuerpo de conocimientos hegemónicos: las epistemologías del Norte. Insistiendo en el mito de “Europa” como centro del conocimiento (MBEMBE, 2014: 128), este proyecto moderno insiste en imponerse -a nivel de categorías fundamentales- como espejo de la sociedad del conocimiento, generando así una arrogante ignorancia abisal de la parte colonizada. Así se perpetúa el no reconocimiento de los seres y saberes que (re)existen en los territorios sometidos a la opresión, el Sur global. Un enfoque global del proceso educativo colonial revela la naturaleza paradójica del proceso de colonización, asociado a diversos intentos de asimilación y homogeneización cultural (BAGCHI et al., 2014). Sin embargo, como subrayó Paulo Freire (1987), la toma de conciencia por parte del oprimido de la naturaleza de su situación, así como la identificación del opresor, son elementos clave para emprender una lucha liberadora, aprovechando sus puntos fuertes, sus experiencias vividas y sus conocimientos. Entre los pueblos de las antiguas colonias, la permanencia de las relaciones coloniales es evidente. Un ejemplo es la “obligación” de utilizar las lenguas coloniales en la educación (relegando las lenguas nacionales/autóctonas al uso local, sustituidas por las lenguas de los colonizadores); otros ejemplos proceden de la expropiación de fragmentos de conocimiento de los mundos indígenas, que son extraídos y apropiados por las epistemologías del Norte para construir la riqueza de los colonizadores (TUCK y YANG, 2012: 4). [colonos] La ocupación de territorios, la transformación de sus pueblos en extranjeros en su propia tierra es uno de los ejemplos que ilustran la íntima relación entre capitalismo y colonialismo racial, una relación llena de violencia: “Llegaron, vieron, nombraron e impusieron” (SMITH, 1999: 80). Siguiendo el análisis de Fanon sobre la violencia colonial, en este panel el colonialismo se utiliza en un sentido amplio para referirse a los modos modernos de dominación basados en la privación epistemológica y ontológica, es decir, la negativa a reconocer la plena humanidad del otro (MENESES, 2018). La participación en los procesos emancipatorios del Sur se ha revelado decisiva para denunciar las situaciones de “subalternidad” y de silenciamiento epistémico y ontológico, y para legitimar los conocimientos forjados en esas luchas por una justicia global, social, económica y epistémica más igualitaria, donde la pedagogía de y para la libertad sea una acción colectiva (CARVALHO, 2023). La acción liberadora, fruto de la toma de conciencia de las comunidades y grupos oprimidos (FREIRE, 1987: 56) traduce el carácter eminentemente pedagógico de toda transformación revolucionaria, en la que el método es la propia toma de conciencia como camino hacia algo aprehendido con intencionalidad. Aquí, educadores y alumnos se implican mutuamente en la misma tarea como sujetos, desmitificando la realidad y criticándola para conocerla mejor, recreando el conocimiento, descubriéndose a sí mismos como (re)hacedores permanentes de conocimiento que desafían las injusticias cognitivas. Esta opción pedagógica se basa en reconocer la presencia de diversas formas de enseñar y aprender. Este reconocimiento refleja el hecho de que la educación funciona en múltiples contextos, incluso donde no existe una escuela oficial, a través de redes y estructuras sociales que garantizan el mantenimiento y la transmisión de conocimientos entre generaciones. Como señala Brandão, “no existe una única forma de educación; la escuela no es el único lugar donde tiene lugar y tal vez ni siquiera el mejor; la enseñanza escolar no es su única práctica y el profesor profesional no es su único practicante” (2007: 9). Entonces, ¿qué conocimientos deben estar presentes en un proceso educativo emancipador cuando están en peligro las vidas de innumerables pueblos y comunidades del Sur global? ¿Qué conocimientos poseen las mujeres corrientes, cuyas voces a menudo se omiten? Este panel se centrará en un análisis crítico de dos ejes: por un lado, la persistencia del legado colonial en la educación contemporánea, un legado que produce una “mente acrítica e imitativa, dominada por una fuente externa, cuyo pensamiento hace imposible cualquier perspectiva independiente” (ALATAS, 1974: 692); por otro lado, pretende, a partir de algunos ejemplos localizados, valorar la diversidad y especificidad de otras experiencias y conocimientos a través de la lente de la educación relacionada con la (re)producción de conocimientos, lenguas y prácticas culturales. Estas interconexiones son fundamentales para nuestra comprensión de las ecologías del conocimiento, y para el desarrollo de traducciones interculturales basadas en una praxis de descolonización.